A professora Karina Tomelin entrevista o docente Gabriel Sarmento
Por Karina Nones Tomelin
Docência no Divã
Fui a Americana para abrir a semana pedagógica da FAM e, como sempre acontece quando a gente se aproxima de um coletivo docente disposto a experimentar, encontrei mais do que pautas e tendências: encontrei prática real. Entre conversas de corredor, inquietações compartilhadas e aquela energia típica de recomeço de semestre, conheci o trabalho do professor Gabriel. O que me encantou não foi apenas a ideia de “usar um jogo em aula”, foi a maturação de um projeto de vida enquanto professor; do desejo de apoiar os estudantes no seu aprendizado até o exercício na criação de vários ensaios de aulas que acabaram se transformando em um produto. Essas evoluções da maturidade do ser docente — de designer, mentor, empreendedor — me encantam! Convidei o professor Gabriel para o divã porque havia ali uma história de docência, método e coragem pedagógica que merece circular.
O professor Gabriel Sarmento tem uma relação rara com o próprio percurso: ele se reconhece professor antes mesmo de sê-lo formalmente. “Eu sempre quis ser professor. Na oitava série, eu coloquei no meu livro de formatura: professor na área de economia”, ele me contou, com a serenidade de quem não romantiza a vocação, mas a assume como direção. O que ele não imaginava era começar tão cedo. Formado em Economia pela FACAMP, em 2010, no ano seguinte já estava em sala, substituindo um amigo em um programa de educação financeira na Unicamp. E ali ele viveu uma experiência que muitos docentes jovens conhecem bem: a docência chega antes do “professor imaginado”, aquele com décadas de estrada, cabelos grisalhos, aura de autoridade automática. “Eu me imaginava aquele professor com 40, 50 anos, depois de experiência de trabalho… Mas a vida me deu umas oportunidades logo no começo”, disse. E quando a docência chega jovem, ela cobra o que o tempo ainda não oferece: presença, consistência e preparo.
Quando a sala testa a nossa autoridade
O primeiro embate não demorou. “Já na primeira turma… eu dava planejamento do custo de obras. Tinha alunos que eram pedreiros, 40, 50 anos, estavam esperando chegar um professor mais velho… aí chega um moleque.” Gabriel narra sem ressentimento, quase como quem reconhece que esse tipo de teste afina a postura e ensina uma lição dura: a autoridade docente não é concedida, é construída. Ele me contou como precisou se impor pelo domínio do conteúdo, trazendo a aula para o terreno da prática: “Eles duvidaram do que eu sabia fazer. Eu falei: tá bom, vamos calcular o custo de uma obra… quanto sai para assentar uma parede. Aí já travaram. Eu mostrei ali por A mais B… e pronto.” Não deveria ser assim. Mas, como ele mesmo diz, “principalmente com cara de moleque”, a sala testa.
A partir daí, Gabriel aprendeu um princípio que volta como refrão em sua fala: o professor não pode entrar na sala de qualquer jeito. “Você tem que estudar, você tem que chegar preparado. Você não pode chegar de improviso, você não pode chegar sem domínio do assunto, porque daí te pega desprevenido… e você perde a mão.” E ele completa com uma frase que muitos de nós já vivemos na pele:
“O aluno percebe tudo. Se você tá num dia ruim, ele percebe… você pode esconder o que for… mas o aluno percebe.”
A docência, nesse sentido, é um exercício de presença, não de perfeição, mas de inteireza.
A nova geração pede novos formatos de aula
Quando perguntei sobre o maior desafio hoje, Gabriel não hesitou. Sua resposta é direta e, ao mesmo tempo, carregada de preocupação com o que tem visto chegar ao ensino superior: “O maior desafio é a gente pegar essa geração que está despreparada demais… déficit de atenção muito grande… embasamento cada vez menor.” Ele descreve um cenário que atravessa a sala dos professores no Brasil inteiro: o que antes parecia exceção, hoje virou regra. “Eu já dei aula na sexta série, sétima, oitava, ensino médio, faculdade… o nível está igual.” E lista o que observa: dificuldades de escrita, de leitura, de interpretação, de vocabulário, até de coordenação motora fina — “não sabe segurar um lápis… pegar a caneta”.
A consequência, em disciplinas como matemática, é concreta e cruel: o conteúdo “de verdade” começa tarde. “Se começo a disciplina em fevereiro, eu tô de fato dando a matéria em abril. Porque passo fevereiro e março dando nivelamento… do básico. Tenho que dar português na aula de matemática, porque se você não sabe ler, você não vai saber interpretar um problema.”
E ele amplia a reflexão, tocando num ponto sensível: o ensino superior, em muitos casos, virou extensão do ensino médio:
“A gente virou um tapa-buraco enorme. A universidade… está cada vez mais virando uma extensão do ensino médio. A gente começa a sentir que o aluno está começando a virar um aluno de graduação no terceiro, quarto ano… quando ele está engrenando, acabou.”
Mas talvez o que mais me chamou a atenção seja que Gabriel não fala isso para desresponsabilizar o professor universitário. Ao contrário: ele usa esse diagnóstico para reafirmar a função docente. “Tem muito professor que chega com a concepção de que o aluno tem que estar pronto… Mas a gente falava muito isso no mestrado: se o aluno chegar pronto, não precisa de você.” Essa frase, simples e cortante, muda o centro da conversa. Ela nos empurra para um lugar desconfortável: ou a docência se adapta e acolhe o cenário real ou ela vira apenas constatação de fracasso.
Em determinado momento da conversa, Gabriel ainda traz uma reflexão que revela muito sobre sua forma de enxergar o papel do professor. Para ele, a divisão cultural entre “humanas” e “exatas” criou uma espécie de licença social para o aluno evitar aquilo que considera difícil. “Do mesmo jeito que quem é de exatas precisa saber ler, todo mundo precisa saber fazer conta”, afirma. Ler e calcular, para ele, são competências básicas de cidadania, não habilidades exclusivas de uma área do conhecimento. Quando um estudante diz, quase com orgulho, “sou de humanas, não entendo matemática”, o professor não deve ver isso como reflexo de uma identidade, mas uma limitação, uma muleta, um autoconceito que precisa ser enfrentado e pontuado.
Não se trata de que todos se tornem especialistas em cálculos complexos, mas na necessidade de um repertório mínimo que permita ao estudante navegar no mundo real. Saber interpretar porcentagens, usar uma calculadora ou compreender princípios básicos de educação financeira são, para ele, condições de autonomia. “Você não precisa fazer logaritmo de cabeça”, diz aos alunos, “mas precisa saber o mínimo para não ser engolido pelo mundo”. Mais do que ensinar matemática, sua preocupação é formar pessoas capazes de tomar decisões conscientes sobre a própria vida.
O Oráculo de Midas
É nesse ponto que o jogo entra, não como adereço, mas como estratégia pedagógica. Gabriel ensina matemática e educação financeira, e sabe que está lidando com duas dores históricas: o trauma coletivo com números e o analfabetismo financeiro que atravessa classes sociais e níveis de escolaridade. Ele trouxe um dado que impacta muito a sua disciplina: “mais de 90% dos brasileiros não dominam plenamente conceitos como porcentagem, proporção e interpretação de dados. Como o cara vai entender que 8% no cheque especial é um absurdo se ele não entende porcentagem?” O resultado dessa lacuna é um país endividado, sem repertório para escolhas mínimas.
O Oráculo de Midas nasce desse incômodo e de uma insistência de mais de dez anos. Começou como tabela, virou apostila, e só depois do mestrado em Educação, quando gamificação e Paulo Freire entraram no horizonte, ganhou a forma que hoje sustenta a prática. Gabriel conecta a proposta a um princípio freireano que carrega para todas as disciplinas: trazer para a realidade do aluno. “Em vez de eu explicar exemplos do livro didático… eu falo: você tem uma conta de luz para pagar e tem 300 reais no final do mês. Como é que você vai fazer? Traz para o mundo real.”
Essa relação do professor com o universo dos jogos não nasceu apenas dentro da sala de aula. Gabriel também é jogador. Nas horas livres, gosta de se reunir com amigos para jogar jogos de tabuleiro estratégicos, daqueles em que cada decisão exige raciocínio, planejamento e leitura do cenário. Para ele, o jogo é um espaço privilegiado de aprendizagem: ali, errar faz parte do processo, testar caminhos é natural e a curiosidade move cada rodada. Talvez, por isso, perceba, antes de muitos colegas, o potencial pedagógico desse universo. Se o jogo consegue manter adultos concentrados por horas em torno de um tabuleiro, por que não usar essa mesma lógica para despertar o interesse dos estudantes pela matemática?
O que diferencia o Oráculo de Midas, e foi isso que mais me impressionou, é a quantidade de jogabilidades. Ele não é “um jogo que o professor usa e encosta”. Gabriel faz uma crítica dura e muito verdadeira ao que acontece com muitos jogos didáticos:
“Tem muito jogo bom nas escolas… mas você usa uma vez. Aí fica lá na brinquedoteca… porque o professor usou uma vez e acabou a utilidade.”
No caso dele, é o contrário: “Esse aqui já tem 14 jogabilidades… tem uma vida útil de pelo menos 4 semestres… vai ficando cada vez mais complexo.” Ou seja: o jogo vira percurso. E essa é a parte que muda tudo.
Na prática, o baralho vira um livro-jogo, com cartas que apresentam investimentos de renda fixa e suas características. O aluno aprende comparando, negociando sentidos, discutindo “o que é melhor” e por quê. Em vez de uma aula expositiva, ele coloca o baralho na mesa e a aprendizagem, então, acontece pelo interesse, pelo conflito cognitivo, pela conversa, pela tentativa.
E para quem quer fazer um jogo…
Ao falar de gamificação, Gabriel foge do discurso de fórmula pronta, mas dá dicas para professores que desejam se aventurar na criação de estratégias mais lúcidas para suas aulas. Ele dá um caminho que é, ao mesmo tempo, simples e exigente. Primeiro, definir o que quer ensinar; depois, escolher a mecânica; e, então, testar. “Tem que ter humildade… eu cheguei várias vezes com o jogo feio, impresso em casa, recortado no estilete… vamos jogar comigo. Depois vocês me dizem o que aprenderam… o que gostaram… o que não gostaram.” E ele diz algo que poderia ser recado para qualquer docente: “Às vezes o professor precisa descer do palanque… porque, no final, se você quer ensinar as pessoas, você tem que saber se elas estão entendendo.”
Essa “humildade” não é submissão, é compromisso pedagógico, é reconhecer que o ensino não se mede pela beleza da ideia do professor, mas pelo que o aluno consegue construir a partir dela. E, talvez por isso, o Oráculo de Midas tenha se tornado o que é: uma tecnologia de aprendizagem refinada no encontro, na crítica e na escuta.
“A gente é mágico”
Antes de encerrar, pedi a Gabriel que definisse o que é ser professor. E a resposta veio como uma metáfora que, confesso, ficou ecoando em mim depois da entrevista: “Eu falo que o professor é um mágico… você fica ali três horas falando e só com palavras você muda a cabeça de uma pessoa. Isso é magia.” Mas ele não romantiza e alerta para o peso dessa magia: “É uma responsabilidade muito grande… porque se você faz a magia errada, você coloca um conceito errado na cabeça da pessoa.” E cita um dos estragos mais comuns da docência mal exercida: criar crenças limitantes. “Eles já chegam com traumas… o professor que chama aluno de burro, que critica aluno“, principalmente na área da matemática, fragilizando o autoconceito dos estudantes sobre suas habilidades.
Há algo profundamente humano e ético nessa fala. Gabriel está dizendo que não é sobre “engajar por engajar”, é sobre curar feridas de aprendizagem, devolver confiança, reposicionar o estudante diante do conhecimento. Em disciplinas “duras”, isso é ainda mais urgente, porque, quando um aluno diz ao final do semestre “eu tinha medo de matemática e sumiu”, não é só uma competência que nasceu, é uma história que muda de rumo.
Ao final da conversa, saí com a sensação de que aquele não foi apenas um encontro sobre gamificação ou sobre um jogo pedagógico. Foi, antes de tudo, um daqueles raros bate-papos lúcidos sobre docência. Gabriel fala de ensino com brilho nos olhos, mas também com uma lucidez muito concreta sobre o tempo que vivemos. Ele sabe que ensinar hoje exige mais do que domínio de conteúdo: exige coragem para inventar caminhos, paciência para reconstruir a confiança dos estudantes e disposição para transformar dificuldades em possibilidades de aprendizagem.
Talvez seja justamente isso que o energize na docência. Gabriel parece movido por um tipo de inquietação criativa: a vontade de ver o aluno descobrir do que é capaz. Não se trata de fazer da aula um espetáculo, mas de criar situações em que o estudante perceba que pode compreender aquilo que antes parecia impossível. E é nesse instante que o professor sabe que valeu a pena.
O Oráculo de Midas, nesse sentido, é menos um truque pedagógico e mais uma materialização dessa forma de pensar o ensino. Um recurso criado por um professor que decidiu transformar sua própria inquietação em ferramenta de aprendizagem.
Para os professores que quiserem conhecer mais sobre o jogo e explorar essa experiência em sala de aula, Gabriel disponibiliza informações aqui.
